Vuelta a clases ¿vuelta a lo mismo con la lectura en la escuela?

Con el comienzo de septiembre y el año escolar retomamos nuestro blog. Los objetivos son difundir algunos resultados iniciales del proyecto “Transformaciones lectoras” como también abordar temas relevantes a la investigación sobre la lectura y los jóvenes, no sólo en México sino también en otras partes del mundo.

En esta entrada, inspirados por la “vuelta a clases”, tocaremos el tema de la lectura en la escuela. En el Estado de Morelos donde llevamos a cabo el proyecto en 2014 y la investigación original en 1992, alrededor de 500,000 niños están en edad escolar y 150,000 de ellos en etapa secundaria (12-15 años) o preparatoria (15-18 años) [Nota para los no conocen México: Morelos es uno de los 31 estados, junto con un Distrito Federal, que componen al país]. Como sabemos, la etapa secundaria es un momento clave en la formación de lectores ya que es cuando los jóvenes tienden a hacer preguntas y buscar respuestas fuera del hogar y tienen más oportunidades para descubrir y elegir sus lecturas por sí mismos. Además, son los años en los cuales se puede descubrir el placer profundo de la lectura, arraigando el gusto por leer, o por lo contrario, perdiéndolo, probablemente para siempre.

La escuela secundaria tiene entonces la posibilidad y la responsabilidad de proporcionar un espacio para que el disfrute de la lectura se desarrolle pero lograrlo dependerá de tres aspectos fundamentales: los programas que requieren las autoridades educativas (con sus respectivas lecturas, didácticas y evaluaciones); el acceso a textos variados y la actitud del maestro.

En México, entre los estándares curriculares para la asignatura de “Español” se afirma que durante la etapa de educación secundaria, el alumno desarrollará tanto el “gusto por leer” como “un concepto positivo de sí mismo como lector” y que “se pretende una aproximación del alumno a la lectura mediante el conocimiento y disfrute de diferentes tipos de textos, géneros y estilos literarios y, a la vez, obtener las herramientas suficientes para formar lectores competentes que logren una acertada interpretación y sentido de lo que leen.”  (Programas de Estudio, Educación Básica Secundaria, Español, SEP 2011). Para ayudar a lograr este objetivo, iniciativas gubernamentales tales como el Programa Nacional de Lectura, lanzado en 2002 (ahora, el Plan Nacional de Lectura y Escritura), y el Programa de Bibliotecas de Aula, proporcionaron colecciones de libros para las bibliotecas y las aulas de todas las escuelas del país. Debido a ello, a pesar de los cambios políticos y de problemas con su uso (material para otra entrada del blog), las escuelas cuentan con un mayor y más variado acervo en 2014 comparado con 1992, que incluye distintos géneros, libros álbum, novelas gráficas y también libros “juveniles” contemporáneos, de autores tanto mexicanos como extranjeros.

Sin embargo, por lo que pudimos observar en 2014, ha habido menos cambio en la selección de textos para la materia, la didáctica y la actitud del maestro. Esto se puede observar en las actitudes poco entusiastas ante la lectura en la asignatura de Español expresadas por los alumnos en 2014 iguales a las mostradas por los alumnos hace 20 años. En general, a los jóvenes entrevistados en 1992 no le “disgustaba” la clase de Español y hacían un intento por leer los textos prescritos aunque la mayoría no los terminaban al menos que fueran “cortos, fáciles de entender y entretenidos”. Lo mismo dijeron los jóvenes en 2014 y lo constataron al recordaron con placer los mitos y leyendas que forman parte del plan de estudio de 1º de Secundaria. En este sentido, la novela gráfica Justicia Divina de Haghenbeck y el libro álbum La niña de rojo de Frisch e Innocenti (que hemos mencionado en entradas anteriores) resultaron ser ideales para la continuación de este tema en cuanto a, por ejemplo, la forma en que sobreviven los mitos y las leyendas tradicionales y a la existencia de distintas versiones y finales.

En 1992, los adolescentes se quejaron largamente de las lecturas obligadas en la escuela, ya que les resultaban “largos”, “aburridos” y “confusos”, como por ejemplo Marianela de Benito Pérez Galdós. En 2014, se quejaron sobre todo del Poema de Mío Cid : “no llama la atención”, “no es interesante”, “está súper aburridísimo”. Un alumno proporcionó más detalles: “como que no se le entiende nada … porque el poema viene en otro idioma que es el vulgar…  me confunden las palabras y además, el autor, quien hizo el libro, como que no especifica bien el desarrollo, y me revuelve pues, entre los personajes y los sucesos.” Probablemente estos jóvenes jamás vuelvan a intentar leer este texto y se pierdan el placer que puede proporcionar este magnífico poema épico. (No es coincidencia que el texto figure en un blog del cual se tomó prestada la ilustración: “Diez libros obligatorios que te hicieron odiar la lectura” http://blogs.publico.es/strambotic/2015/03/libros-conazo/).

Tanto en 1992 como en 2014 los alumnos criticaron las actividades didácticas relacionadas con los textos prescritos: tomar dictado, copiar del pizarrón, leer fragmentos en silencio o en voz alta y contestar preguntas de comprensión. Una diferencia fue que, en 2014, un maestro pidió a un grupo de alumnos que crearan ilustraciones para el Poema de Mío Cid. Esto parecía ser una actividad más creativa pero los alumnos se quejaron de igual manera porque dijeron que no podían ilustrar una escena si no entendían lo que estaba sucediendo en ella. Como bien apuntó uno de ellos: “tienes que leer bien la página para que puedas especificarlo en el dibujo.”

En una entrevista, una de las autoridades del plantel reconoció que para llevar a cabo estrategias más creativas, “hay que tener en cuenta lo que el alumno descubrió, siguió, visualizó, aportó, imaginó”. Puntualizó que para empezar había que reflexionar y precisar mejor a través de la discusión lo que los alumnos entendían o, como demuestra este ejemplo, este tipo de didácticas no tendrán éxito.

Es cierto que hay que tomar en cuenta la prescripción curricular que exige que el maestro cubra el programa en determinado tiempo y que muestre resultados. También hay alumnos pragmáticos: “A  mí no me gusta leer mucho el libro de Español, a mí solamente me interesa la calificación.” Sin embargo, los mismos alumnos pueden sugerir ideas para mejorar la situación. Cercal del final del proyecto en 2014, les preguntamos a los chicos qué harían para que fuera más interesante la clase de Español. Tomando la pregunta en serio, entre sus respuestas, dijeron que sería mejor participar todos en la elección y discusión del texto y que el maestro “explicara mejor” lo tenía que ver con su vida como jóvenes en el siglo 21.

El gran escritor Philip Pullman (autor de la trilogía La materia oscura, entre otras obras literarias para niños y jóvenes) le atribuye su éxito como autor a una maestra que tuvo en secundaria. Ella disfrutaba tanto cuando les leía a sus alumnos en clase, fueran leyendas, La odisea o El paraíso perdido, que les contagió ese profundo placer. Por supuesto que también hay maestros comprometidos en México que saben inspirar a sus alumnos en cuanto a los “clásicos” y que también saben echar mano de excelentes textos contemporáneos y estrategias creativas (y ya veremos un ejemplo en la siguiente entrada del blog).

Con este tipo de aproximaciones, sí se puede romper el círculo vicioso del aburrimiento y la obligación y así, quizá, la “vuelta a clases” no sea “la vuelta a lo mismo”.